Introduzione all’uso delle sequenze di apprendimento
Le due sezioni di questa pagina WEB contengono esempi di trasposizione didattica elaborati dal SENDS, in collaborazione con diversi insegnanti. Si tratta di sequenze didattiche progettate a partire dai princìpi-guida del gruppo SENDS, esposti nella sezione FILOSOFIA.
Le sequenze si differenziano per il livello di apprendimento cui si riferiscono (scuola secondaria di I e II grado) e seguono un ordine che riflette la struttura logica della chimica. Alcuni degli argomenti affrontano concetti scientifici di pertinenza non esclusiva della chimica, quali il concetto di energia che ha una chiara valenza multidisciplinare.
Per ogni argomento, sono messi a disposizioni dei materiali-guida per l’insegnante e dei fogli di lavoro da utilizzare in classe con gli allievi.
I cardini teorici sui quali le sequenze sono fondate sono:
- un modello didattico di apprendimento, che concepisce l’allievo come protagonista attivo del processo di apprendimento;
- il rifiuto di un insegnamento di tipo trasmissivo, a favore di un apprendimento che mira alla comprensione, intesa come un processo di costruzione di significati, che implica la collocazione dei contenuti di apprendimento entro una struttura cognitiva individuale continuamente soggetta a ristrutturazione;
- la valorizzazione della dimensione sociale dell’apprendimento, nell’ottica del costruttivismo didattico (ma lontano dall’epistemologia del costruttivismo radicale);
- l’utilizzo della situazione-problema come strumento privilegiato per stimolare l’attivazione dei processi di apprendimento e comprensione del sapere scientifico;
- la messa in evidenza e la discussione delle concezioni alternative presenti negli allievi;
- la centralità delle attività di modellizzazione a opera degli stessi allievi, quale via per comprendere la natura interpretativa e storicamente situata del sapere scientifico.
La concezione dell’allievo come soggetto attivo del processo di apprendimento implica la scelta di strategie di insegnamento che:
- diano agli studenti l’opportunità di esplicitare ed esporre le proprie idee, diventandone essi stessi pienamente consapevoli;
- sollecitino il confronto di opinioni all’interno della classe;
- offrano all’insegnante l’opportunità di cogliere i bisogni dei propri allievi dal punto di vista dell’apprendimento.
Le indicazioni operative fornite nelle sequenze fanno riferimento a strategie di insegnamento che portano gli insegnanti a:
· tenere conto di quanto pensano gli allievi;
· proporre situazioni di apprendimento che rendano gli allievi protagonisti obbligandoli a pensare;
· essere consapevoli degli strumenti mentali che devono essere utilizzati;
· organizzare e utilizzare in modo produttivo la discussione in classe;
· fare ricorso a fatti sperimentali significativi, usandoli come «fatti problematici» in grado di attivare stati di disequilibrio cognitivo;
· ricorrere alla riflessione personale e collettiva sul lavoro svolto e sui ragionamenti messi in atto (metacognizione) al fine di consolidare le nuove acquisizioni.
Tenendo conto che le sequenze di apprendimento prevedono la successione di attività di apprendimento (introdotte a partire da situazioni problema) che si succedono secondo un preciso ordine logico, ogni sequenza deve essere intesa come una sceneggiatura di base nella quale le attività proposte dovrebbero funzionare come punti di appoggio per l’apprendimento. La costruzione delle conoscenze scientifiche segue un percorso a spirale che prevede fasi di «riorganizzazione» o «ristrutturazione» del sistema d’idee degli allievi, i quali affrontano ostacoli cognitivi che devono essere superati al fine di smontarli ed eliminarli. Si tratta di una concezione che si oppone a quella dominante di un apprendimento cumulativo lineare, dove ogni nuova conoscenza si addiziona alle precedenti in una crescita continua. Nel processo a spirale il sapere da insegnare viene definito in termini di «livelli di formulazione»: i concetti insegnati vengono formulati a livelli di complessità differenti passando, con il progredire della scolarità, dal livello macroscopico a quello microscopico.
Anche disponendo delle sceneggiature proposte nelle sequenze, il margine di manovra degli insegnanti resta grande; infatti, occorre adattare la sceneggiatura in funzione di quanto dicono, fanno, propongono gli allievi, la cui creatività non deve essere “fuori controllo”, sebbene continuamente sollecitata. Le loro idee e iniziative dovrebbero avere un impatto decisivo sul lavoro della classe, fino a cambiare il corso già previsto delle attività. Parimenti, l’insegnante deve mettere in azione tutta la propria inventiva in funzione di come la situazione di apprendimento si articola in ogni classe.
Le situazioni-problema proposte agli allievi li impegnano in attività mentali che richiedono un forte impegno e coinvolgimento personale, dal momento che essi devono non solo mettere in gioco i sistemi esplicativi che già possiedono, ma anche modificarli per avvicinarli sempre più a quelli scientifici. Inoltre, è necessario che in classe regni un clima di cooperazione che faciliti l’implicazione personale di ciascun allievo; ciò favorisce scambi e confronti d’idee e permette anche agli «errori» di giocare a pieno il ruolo di punti di appoggio per fare progredire le conoscenze. In tale contesto, le interazioni sociali giocano un ruolo importante e attivano tipi differenti di co-elaborazione delle conoscenze che si integrano in un processo di apprendimento non lineare nel quale si alternano progressioni, regressioni e riorganizzazioni delle conoscenze.
Per approfondire un po':
Il modello didattico del SENDS
Il modello epistemologico del SENDS (in preparazione)
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